ทุกครั้งที่มีการประโคมข่าว ‘ปฏิรูปการศึกษาไทย’ เรามักเห็นการรื้อหลักสูตรหรือทุ่มงบซื้อเทคโนโลยี ทว่าหัวใจสำคัญที่ตัดสินชะตากรรมเด็กในห้องเรียนอย่าง ‘ครู’ กลับถูกละเลย ซ้ำร้ายระบบการผลิตครูใหม่และการพัฒนาครูหน้างานยังถูกตัดขาดออกจากกัน จนสิ่งที่เรียนในมหาวิทยาลัยกลายเป็นเพียงทฤษฎีบนกระดาษที่ไม่ตอบโจทย์ห้องเรียนจริง
คลื่นความเปลี่ยนแปลงนี้กำลังบีบให้เราต้องกล้าปฏิรูป ‘ระบบครุศึกษา’ อย่างจริงจังในร่าง พ.ร.บ. การศึกษา ฉบับใหม่ บทสัมภาษณ์เจาะลึกชิ้นนี้จะพาทุกท่านไปค้นหาคำตอบผ่านมุมมองของ อรรถพล อนันตวรสกุล และ รศ. ดร.ไมตรี อินทร์ประสิทธิ์ อนุกรรมการสภาการศึกษาเฉพาะกิจเพื่อจัดทำร่าง พ.ร.บ. การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. …. ว่าการเปลี่ยนครูให้เป็น ‘นักวิจัยหน้างาน’ และ ‘นักจัดการเรียนรู้’ จะเข้ามาทลายช่องว่าง ปลุกชีวิตห้องเรียนไทย และเป็นฟันเฟืองสำคัญในการขับเคลื่อนนิเวศการศึกษาไทยให้อยู่รอดได้อย่างไร
‘ระบบครุศึกษา’ จริงๆ แล้วเป็นระบบแบบไหน มีความใหม่ในสังคมไทยหรือไม่ ?
อรรถพล อธิบายว่า จริงๆ แล้วคำว่า ‘ครุศึกษา’ หรือ Teacher Education เป็นคำที่ใช้กันอย่างแพร่หลายในวงการศึกษาต่างประเทศ ซึ่งเปรียบได้กับระบบการผลิตและพัฒนาแพทย์ หรือระบบการผลิตและพัฒนาวิศวกรนั่นเอง เพียงแต่ในสังคมไทย คำนี้อาจจะไม่ค่อยถูกหยิบยกมาใช้มากนัก เนื่องจากเรามักจะแยกมองสองเรื่องออกจากกันอย่างสิ้นเชิง โดยมองว่า การผลิตครู เป็นเรื่องของการเตรียมครูใหม่ ส่วน การพัฒนาครูประจำการ ก็เป็นเรื่องของแต่ละต้นสังกัดในการดูแลกันไปเพื่อเชื่อมโยงกับความก้าวหน้าในสายอาชีพ
จุดนี้เองจึงกลายเป็นประเด็นสำคัญที่ถูกหยิบยกขึ้นมาหารือในการยกร่าง พ.ร.บ. การศึกษา ฉบับปัจจุบัน เนื่องจากปัจจุบันกลไกทั้ง 3 ระบบ ได้แก่ การเตรียมครูก่อนประจำการ การพัฒนาครูที่ทำงานอยู่ในระบบ และการเติบโตทางวิชาชีพของครู ยังไม่ถูกเชื่อมโยงเข้าด้วยกัน จึงมีการผลักดันให้ระบุคำว่า ‘ระบบครุศึกษา’ ไว้อย่างชัดเจนในร่าง พ.ร.บ. หมวดที่ 7 โดยกำหนดมาตราที่ว่าด้วยการต้องมีระบบนี้ และรัฐต้องเข้ามามีส่วนร่วมในการพัฒนาระบบให้มีความเข้มแข็ง
“การมีระบบนี้จะช่วยให้สถาบันผลิตครู ทั้งมหาวิทยาลัยและมหาวิทยาลัยราชภัฏ ได้เข้ามามีบทบาทสำคัญในการเชื่อมโยงกับระบบการศึกษาหลัก ซึ่งก็คือโรงเรียนที่มีครูประจำการอยู่แล้ว พร้อมทั้งช่วยสนับสนุนให้ครูเติบโตทางวิชาชีพผ่านการทำวิจัยชั้นเรียน และการศึกษาบทเรียนจากชั้นเรียน ซึ่งนี่คือเจตนารมณ์สำคัญของการระบุเรื่องระบบครุศึกษาไว้ในร่าง พ.ร.บ. ฉบับปัจจุบัน”
ขณะที่ รศ. ดร.ไมตรี เสริมในมิตินี้ว่า จริงๆ แล้วระบบครุศึกษาไม่ได้เป็นเรื่องใหม่ในสังคมไทย เพียงแต่ในการสื่อสารเชิงระบบหรือตามพระราชบัญญัติ เราไม่อยากแยกคำว่า การผลิตครู กับ การพัฒนาครู ออกจากกัน แต่อยากให้เห็นความเชื่อมโยงของทั้งสองส่วนจึงเรียกรวมกันว่าระบบครุศึกษา
หากย้อนดูโครงสร้างย่อยในอดีต จะเห็นคำถามสำคัญคือ ใครทำหน้าที่ผลิตครูของครู หรือผลิตผู้ที่จะออกไปเป็นอาจารย์สอนครูอีกที ซึ่งในปัจจุบันมิติเหล่านี้สูญหายไป ในประวัติศาสตร์ไทยเคยมีวิทยาลัยวิชาการศึกษา 8 แห่ง เมื่อรวมกับคณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย จึงมีสถาบันหลัก 9 แห่งที่ทำหน้าที่ผลิตครูของครูโดยเฉพาะ ขณะที่วิทยาลัยครู ซึ่งเดิมมี 36 แห่งและเพิ่มเป็น 38 แห่งในเวลาต่อมา จะทำหน้าที่ผลิตครูเพื่อส่งออกไปสอนในโรงเรียน
“โครงสร้างเดิมมีความเชื่อมโยงกันอย่างเป็นระบบ มีการคัดเลือกผู้เรียนระดับหัวกะทิจากวิทยาลัยครูเข้ามาศึกษาต่อเพื่อส่งกลับไปเป็นอาจารย์ในวิทยาลัยครู เป็นระบบการผลิตครูที่ส่งต่อถึงโรงเรียนโดยมีมหาวิทยาลัยเป็นฐาน หรือ University-based Teacher Education
“ทว่าเมื่อวิทยาลัยวิชาการศึกษาปรับเป็นมหาวิทยาลัยทั่วไป และวิทยาลัยครูกลายเป็นมหาวิทยาลัยราชภัฏ สถาบันกว่า 70 แห่งก็ก้าวขึ้นมาอยู่ในระดับเดียวกันทั้งหมด จนทำให้ภาพรวมของระบบครุศึกษาขาดความชัดเจน ไม่รู้ว่าจุดเน้นของแต่ละส่วนอยู่ที่ใด”
ในระบบครุศึกษา มีประเด็นใดบ้างที่ควรให้ความสำคัญเป็นพิเศษ ?
อรรถพล อนันตวรสกุล อนุกรรมการสภาการศึกษาเฉพาะกิจฯ
อรรถพล ชี้ให้เห็นว่า เรื่องใหญ่ที่สุดที่ต้องให้ความสำคัญคือ การยกระดับงานของครูให้มีความเป็นงานวิชาการและวิชาชีพมากยิ่งขึ้น หากลองเปรียบเทียบกับแพทย์ เวลาหมอทำหน้าที่รักษาผู้ป่วย เขาก็ทำวิจัยควบคู่ไปด้วย แล้วนำความรู้จากการรักษามาต่อยอดพัฒนาความรู้ทางการแพทย์จากสถานพยาบาลจริง แต่ในแวดวงครุศึกษาที่ผ่านมา ความรู้ทางการศึกษามักเป็นเรื่องที่รับมาจากสังคมอื่น หรือมาจากโลกของทฤษฎี แล้วค่อยนำลงสู่การปฏิบัติ โดยไม่ได้เริ่มต้นจากฐานของห้องเรียน
ในหลายประเทศ เช่น สิงคโปร์ ในช่วง 30 ปีที่ผ่านมา ได้ลงทุนอย่างมหาศาลกับการยกระดับคุณภาพครู โดยสนับสนุนให้ครูเป็นนักวิจัย ครูจะเก็บเกี่ยวความรู้จากห้องเรียนมาสังเคราะห์เป็นองค์ความรู้ทางการศึกษา เพื่อนำมาใช้พัฒนาระบบการศึกษาทั้งหมด ไม่ว่าจะเป็นแนวทางการสอนเด็กเรียนร่วมที่มีความต้องการพิเศษ การดูแลเด็กที่มีพัฒนาการช้าทางภาษา หรือการจัดการเรียนรู้ในห้องเรียนที่มีความหลากหลายทั้งเชื้อชาติ ศาสนา และความสามารถของผู้เรียน สิ่งเหล่านี้ไม่สามารถอิงเพียงทฤษฎีได้ แต่ต้องเกิดจากการปฏิบัติจริง
ดังนั้น ระบบการผลิตและพัฒนาครูต้องอยู่บนฐานของการวิจัยอย่างหลีกเลี่ยงไม่ได้ แม้ที่ผ่านมาครูมักจะกลัวคำว่าการทำวิจัย เพราะติดภาพจำของการทำวิทยานิพนธ์ 5 บทเป็นเล่มใหญ่ๆ แต่ในต่างประเทศ การวิจัยคือส่วนหนึ่งของงานครู เช่น การพัฒนาบทเรียนให้มีคุณภาพผ่านกระบวนการที่เป็นระบบ หรือการติดตามสังเกตพัฒนาการของนักเรียนกลุ่มที่มีปัญหาอย่างต่อเนื่องทั้งปี แล้วถอดออกมาเป็นองค์ความรู้
“สำหรับวงการศึกษาทั่วโลก สิ่งนี้คืองานวิจัย แต่ในบ้านเรางานวิจัยปฏิบัติการชั้นเรียน หรือวิจัยเชิงคุณภาพลักษณะนี้ยังไม่ค่อยได้รับการยอมรับเท่าที่ควร ในร่าง พ.ร.บ. จึงจำเป็นต้องระบุให้ระบบครุศึกษาตั้งอยู่บนฐานวิจัย และนิยามความหมายของการวิจัยให้กว้างขวางครอบคลุมยิ่งขึ้น”
ด้าน รศ. ดร.ไมตรี ระบุถึงประเด็นสำคัญที่ต้องเร่งแก้ไขในเชิงโครงสร้างว่า ประเด็นแรกคือ ความไม่ชัดเจนว่าสถาบันใดทำหน้าที่ผลิตครูของครู เนื่องจากบทบาทนี้ได้สูญหายไป และขาดสถาบันที่มีความเชี่ยวชาญ คอยติดตามความเปลี่ยนแปลงของโลกอย่างเท่าทัน เพื่อทำหน้าที่สร้างผู้ที่จะไปผลิตครูอีกทอดหนึ่ง
ประเด็นถัดมาคือ โครงสร้างภายในของคณะครุศาสตร์และศึกษาศาสตร์ในปัจจุบันเกิดความรวนของระบบ มีการแยกรายวิชาเนื้อหาไปไว้ตามคณะต่างๆ เช่น คณะวิทยาศาสตร์ ทำให้องค์ความรู้ด้านเนื้อหากับวิธีการสอนถูกจับแยกออกจากกัน
“ยิ่งในปัจจุบันที่ความรู้และเนื้อหาขยับไปอยู่ในระบบ AI และฐานข้อมูลขนาดใหญ่แล้ว โจทย์สำคัญจึงต้องกลับมาคิดกันใหม่ว่า สถาบันใดมีความแข็งแกร่งและมีศักยภาพพอในศตวรรษนี้ที่จะทำหน้าที่ผลิตครูของครู และเมื่อผลิตออกมาแล้วจะส่งต่อไปยังจุดใด หากไม่เร่งแก้ไขและปล่อยให้สถาบันแม่แบบขาดความชัดเจน ระบบก็จะไม่สามารถขับเคลื่อนต่อไปได้”
ปัจจุบัน ‘ระบบการผลิตครู’ ยังคงตอบโจทย์ชีวิตจริงในห้องเรียนหรือไม่ ?
อรรถพล สะท้อนให้เห็นรอยร้าวสำคัญ 2 ประการที่กำลังเกิดขึ้นกับระบบการผลิตครูไทยว่า ประการแรกคือ ในเชิงปริมาณ พบว่ายังไม่ตอบโจทย์ เนื่องจากข้อมูลของฝั่งผู้ผลิตครูกับฝั่งผู้ใช้ครูไม่สอดคล้องกับความเป็นจริง ตำแหน่งการบรรจุครูของหน่วยงานรัฐ เช่น สพฐ. มีแนวโน้มลดลงเรื่อยๆ จนในอนาคตอันใกล้อาจเหลือเพียงปีละประมาณ 4,000 – 5,000 อัตรา
ขณะที่สถาบันอุดมศึกษาผลิตครูออกมารวมกันปีละ 30,000 – 40,000 คน หรือมากกว่านั้น ปริมาณการผลิตที่ไม่สัมพันธ์กับความต้องการ ส่งผลให้ผู้เรียนครูจำนวนมากต้องนำความรู้ไปปรับใช้ในอาชีพอื่นด้วยตนเอง อีกทั้งยังทำให้การทุ่มเททรัพยากร ทั้งระบบโรงเรียนฝึกหัดและการประกบนิสิตฝึกสอน ไม่ถูกนำไปใช้ประโยชน์อย่างคุ้มค่า
ส่วนประการที่สองคือ ในเชิงคุณภาพ เมื่อต้องผลิตครูออกมาเป็นจำนวนมาก การดูแลใกล้ชิดระหว่างสถาบันผลิตครูกับโรงเรียนจึงทำได้ยาก อาจารย์นิเทศอาจไปเยี่ยมเด็กฝึกสอนได้เพียงเทอมละ 1-3 ครั้ง ซึ่งน้อยมากสำหรับการดูแลครูใหม่ ภาระจึงไปตกอยู่กับโรงเรียนฝึกสอนและครูพี่เลี้ยง หากครูพี่เลี้ยงไม่ได้รับการสนับสนุนจากมหาวิทยาลัยอย่างเพียงพอ ก็จะเกิดช่องว่างขนาดใหญ่ระหว่างสิ่งที่เรียนในคณะครุศาสตร์กับสิ่งที่ต้องปฏิบัติจริง
“ยิ่งหากนักศึกษาฝึกสอนในโรงเรียนที่มีความพร้อมสูง แต่เมื่อบรรจุจริงกลับต้องไปอยู่โรงเรียนขนาดเล็กในพื้นที่ห่างไกล ก็จะยิ่งเห็นความแตกต่างระหว่างโลกในอุดมคติกับสภาพความเป็นจริงอย่างชัดเจน สิ่งที่ต้องเร่งทำคือการสร้างความร่วมมือระหว่างสถาบันผลิตครูกับโรงเรียน ผ่านกระบวนการผลิตครูก่อนประจำการ และดึงสถาบันผลิตครูเข้าไปมีส่วนร่วมในการพัฒนาครูประจำการให้มากขึ้น
“สถาบันจะได้ทราบความต้องการและปัญหาที่แท้จริงของโรงเรียน ส่วนอาจารย์ผู้สอนในคณะครุศาสตร์และศึกษาศาสตร์ หรือนักครุศึกษา ก็จะทำหน้าที่เชื่อมโยงความรู้สากลเข้ากับความรู้จากการปฏิบัติในบริบทของแต่ละพื้นที่ เนื่องจากทฤษฎีหรือแนวทางบางอย่างอาจเหมาะกับเด็กในเมืองที่มีความพร้อม แต่ไม่ตอบโจทย์โรงเรียนขนาดเล็กในพื้นที่ห่างไกล นักครุศึกษาต้องเข้าไปช่วยทำวิจัยหน้างานร่วมกับครู สรุปออกมาเป็นองค์ความรู้เพื่อนำกลับมาปรับปรุงการเตรียมครูรุ่นใหม่ต่อไป”
ขณะที่ รศ. ดร.ไมตรี ตอกย้ำข้อเท็จจริงนี้ว่า การผลิตครูในปัจจุบันยังไม่สามารถตอบโจทย์ได้เท่าที่ควร เนื่องจากต้นทางผู้ผลิตยังขาดความชัดเจน ในขณะที่บริบทของห้องเรียนและโลกแห่งการทำงานเปลี่ยนแปลงไปอย่างรวดเร็วด้วยเทคโนโลยี
“หากพิจารณาการประเมินระดับนานาชาติอย่าง PISA ที่เป็นโปรแกรมประเมินสมรรถนะนักเรียนตามมาตรฐานสากล สิ่งที่เขาวัดไม่ใช่เพียงความรู้ทั่วไป แต่เป็นการเผชิญกับสถานการณ์ปัญหาในโลกจริง การจะสร้างทักษะการเผชิญปัญหาให้แก่เด็กได้นั้น ตัวระบบครุศึกษาและระบบการผลิตครูจำเป็นต้องปรับเปลี่ยน เพื่อให้ทันต่อสิ่งที่เกิดขึ้นจริงในห้องเรียน”
ในยุคที่เด็กเข้าถึงความรู้ได้เอง และมี AI เข้ามา บทบาทของครูต้องเปลี่ยนไปอย่างไร ?
อรรถพล ตั้งข้อสังเกตว่า เทคโนโลยีเป็นแหล่งข้อมูลสารสนเทศ แต่ยังไม่ใช่ความรู้ที่แท้จริงทั้งหมด หรือบางครั้งก็เป็นเพียงความรู้ที่ถูกสรุปมาสั้นๆ ตามฐานข้อมูลที่มี แต่เรื่องความฉลาดรู้จำเป็นต้องอาศัยครูเข้ามาทำหน้าที่ชวนตั้งคำถาม และมองประเด็นต่างๆ จากหลากหลายมุมมอง แม้ปัจจุบันปัญญาประดิษฐ์ (AI) จะสามารถวิเคราะห์และสังเคราะห์ข้อมูลเบื้องต้นได้ แต่ AI ยังขาดสัญชาตญาณความเป็นมนุษย์ ทั้งการตั้งคำถามที่แยบคาย ความเข้าใจเชิงอารมณ์ และมิติทางจริยธรรม
ทั้งนี้ ความรู้ที่ครูต้องช่วยเตรียมให้ผู้เรียนมี 2 ส่วนหลัก คือ ความรู้เชิงมโนทัศน์ (Concept) และ ความรู้เชิงกระบวนการ ในส่วนของความรู้เชิงกระบวนการนั้น ผู้เรียนสามารถค้นหาและเรียนรู้ได้เองไม่ยาก เช่น การดูวิธีทำอาหารหรือวิธีซ่อมแซมสิ่งของ แต่ความรู้เชิงมโนทัศน์ต้องอาศัยครูในการร่วมตั้งคำถาม ออกแบบกิจกรรม กระตุ้นความอยากรู้อยากเห็น และช่วยประเมินผู้เรียนเป็นรายบุคคล
โดยบทบาทของครูในอนาคตจะเปลี่ยนจากการเป็นผู้ป้อนข้อมูล มาเป็นผู้ตั้งคำถามเพื่อกระตุ้นให้ผู้เรียนสรุปและสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง รวมถึงการปลูกฝังการคิดแบบมีวิพากษ์ (Critical Thinking) ซึ่งต้องอาศัยปฏิสัมพันธ์และการเรียนรู้ร่วมกับผู้อื่น ห้องเรียนและคุณครูยังคงมีความสำคัญอย่างยิ่ง เพียงแต่ต้องปรับบทบาทจากการเป็นผู้ส่งต่อความรู้ มาเป็นผู้จุดประกาย ตั้งคำถาม สังเกต และอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ให้แก่ผู้เรียน
รศ. ดร.ไมตรี อินทร์ประสิทธิ์ อนุกรรมการสภาการศึกษาเฉพาะกิจฯ
ด้าน รศ. ดร.ไมตรี สอดรับการปรับเปลี่ยนบทบาทนี้ โดยเปรียบเทียบในเชิงประวัติศาสตร์อย่างน่าสนใจว่า AI ก็ไม่ต่างจากช่วงที่เครื่องคิดเลขเริ่มเข้ามามีบทบาทใหม่ๆ ซึ่งยุคนั้นสังคมก็กังวลว่าเด็กจะไม่เกิดการคิด แต่ในที่สุดก็ตกผลึกว่า เทคโนโลยีเป็นเพียงเครื่องมือ หากเราตั้งคำถามให้เด็กอธิบายกระบวนการคิด เช่น “รู้ได้อย่างไรว่า 9 บวก 4 ได้ 13” นั่นคือสิ่งที่เครื่องคิดเลขแทนไม่ได้
“ในทำนองเดียวกัน AI มีฐานข้อมูลขนาดใหญ่มาก หากเราสอนให้เด็กจำเพียงแค่ข้อมูลในฐานข้อมูลนั้น ย่อมไม่มีประโยชน์อีกต่อไป สิ่งสำคัญคือเราจะสอนให้เด็กจัดการกับฐานข้อมูลอย่างไร เช่น การใส่ Prompt เพื่อให้ได้ข้อมูลที่ถูกต้อง และจะรู้ได้อย่างไรว่าข้อมูลนั้นน่าเชื่อถือ ครูต้องสอนทั้งการใช้ AI เป็นเครื่องมือ การคิดร่วมกับ AI และการรู้เท่าทัน AI ควบคู่ไปกับการดูแลสุขภาวะจากการมองหน้าจอ”
คำว่า ‘นักจัดการเรียนรู้’ มีความหมายอย่างไร และต่างจากครูผู้สอนเดิมอย่างไร ?
อรรถพล ได้แจกแจงอย่างชัดเจนว่า คำว่า ‘ครู’ เป็นคำที่ระบุถึงบทบาทและสถานะทางสังคมที่ผู้คนให้การยกย่องแก่ผู้รู้ แต่ในบริบทของการศึกษา ครู หมายถึง ผู้ที่ทำหน้าที่จัดการเรียนการสอนอย่างเป็นทางการในชั้นเรียน ซึ่งครูคนหนึ่งอาจมีหลากหลายบทบาท ทั้งการเป็นโค้ชกีฬา พี่เลี้ยงดูแลโครงงาน หรือการอำนวยความสะดวกในการเรียนรู้ (Facilitator) ดังนั้น บทบาทการเป็น ‘นักจัดการเรียนรู้’ จึงเป็นเพียงฟังก์ชันหนึ่งของการเป็นครู
“ปัจจุบันการเรียนรู้เกิดขึ้นนอกห้องเรียนมากขึ้น โดยมีบุคคลอื่นๆ เช่น วิทยากร เทรนเนอร์ กระบวนกร ปราชญ์ชาวบ้าน หรือผู้รู้ในชุมชน เข้ามามีบทบาทร่วมในการจัดการศึกษา เพื่อให้ครอบคลุมบุคคลกลุ่มนี้ จึงมีการเสนอให้บัญญัติคำว่า นักจัดการเรียนรู้ ไว้ในร่าง พ.ร.บ.
“โดยครูในโรงเรียนก็ยังคงทำหน้าที่นักจัดการเรียนรู้เป็นหลักอยู่แล้ว ควบคู่ไปกับบทบาทอื่นๆ เช่น การเป็นผู้ให้คำปรึกษา หรือเปรียบเสมือนผู้ปกครองคนที่สองของเด็ก ส่วนคำว่า นักจัดการเรียนรู้ จะขยายความครอบคลุมไปถึงบุคคลภายนอกที่เข้ามาขับเคลื่อนการเรียนรู้ด้วย”
ส่วน รศ. ดร.ไมตรี ให้มุมมองต่อยอดในประเด็นนี้ว่า คำว่า นักจัดการเรียนรู้ เกิดขึ้นจากความพยายามที่จะสะท้อนว่า บทบาทของครูต้องไม่หยุดอยู่แค่การเป็นผู้ถ่ายทอดความรู้แบบเดิมอีกต่อไป
“ส่วนตัวมองว่าไม่จำเป็นต้องนิยามขึ้นมาเป็นอาชีพหรือคำเรียกใหม่ แต่สิ่งสำคัญคือการปรับ ‘บทบาท’ ของครู จากเดิมที่เป็นผู้ถ่ายทอดความรู้ มาทำหน้าที่อำนวยความสะดวกและสร้างกระบวนการให้ผู้เรียนคิดได้ด้วยตนเอง เพราะหากเปลี่ยนเพียงชื่อเรียก แต่กระบวนการสอนยังใช้วิธีการถ่ายทอดแบบเดิม คำว่า นักจัดการเรียนรู้ ก็จะไม่สร้างความเปลี่ยนแปลงใดๆ”
หากต้องการให้ครูทำหน้าที่จัดการเรียนรู้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ ต้องเพิ่มพูนทักษะชุดใด ?
อรรถพล ย้ำว่า หัวใจสำคัญคือการทำความเข้าใจผู้เรียน ครูต้องทราบว่าผู้เรียนคือใคร มีปัญหา จุดแข็ง หรือจุดอ่อนในเรื่องใด เพื่อนำมาใช้ออกแบบบทเรียนและประสบการณ์การเรียนรู้ที่เหมาะสม บริบทงานของครูในโรงเรียนมีความซับซ้อนกว่านักจัดการเรียนรู้กลุ่มอื่น เพราะต้องดูแลนักเรียนพร้อมกันในชั้นเรียนขนาดใหญ่ประมาณ 30-40 คน ครูจึงต้องการเวลาในการทำความเข้าใจนักเรียนเป็นรายบุคคล และออกแบบการเรียนรู้ท่ามกลางความหลากหลายของผู้เรียน
ดังนั้น การพัฒนาวิชาชีพครูจึงต้องส่งเสริมให้ครูทำวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนของตนเอง โดยนำงานประจำที่ทำอยู่มายกระดับเป็นงานวิจัย เพื่อหาแนวทางแก้ปัญหาและพัฒนาผู้เรียนอย่างเหมาะสม นอกจากนี้ การทำงานของครูไม่ควรกระทำโดยลำพัง แต่ต้องอาศัยชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพในโรงเรียน
“เช่นเดียวกับระบบในโรงพยาบาลที่แพทย์มีการร่วมประชุมเคสและเรียนรู้ร่วมกัน วงการศึกษาปัจจุบันจึงเริ่มนำแนวคิดอย่างการศึกษาบทเรียน (Lesson Study) มาใช้ เพื่อชวนให้ครูรวมกลุ่มกันเรียนรู้จากห้องเรียนจริงและนำมาถกเถียงแลกเปลี่ยนความรู้ร่วมกัน”
ขณะที่ รศ. ดร.ไมตรี ขยายภาพชุดทักษะดังกล่าวให้เป็นรูปธรรม โดยยกตัวอย่างการขับเคลื่อนผ่านโครงการผลิตครูเพื่อพัฒนาท้องถิ่น ระยะที่ 2 (คพท.2) ซึ่งได้เซตชุดทักษะ (Skill Sets) ที่จำเป็นสำหรับครูยุคใหม่ไว้ 4 ชุดหลักที่ต้องร้อยเรียงเข้าด้วยกัน ตามจุดเน้นของโครงการฯ ที่จะสร้างครูที่มีทักษะและสมรรถนะสูงผ่านหลักสูตร ที่เน้นการปฏิบัติจริงในโรงเรียนฝึกหัดครูเพื่อร่วมพัฒนาวิชาชีพ (Teacher Training School: TTS) (อ้างอิงมติที่ประชุมสภานโยบายการอุดมศึกษา วิทยาศาสตร์ วิจัยและนวัตกรรมแห่งชาติ ครั้งที่ 1/2568 เมื่อวันที่ 16 มิถุนายน 2568)
ถือว่าเป็นการสร้างระบบนิเวศการผลิตครูใหม่ (New Ecosystem for TE) ที่มี “การเปิดชั้นเรียน (Open Class)” เป็นพื้นที่สำหรับการประเมินภาคปฏิบัติ (Performance Assessment) ของโครงการฯ นี้ ซึ่งเป็นหัวใจของ การศึกษาชั้นเรียนด้วยวิธีการแบบเปิด (TLSOA: Transformative Lesson Study incorporating Open Approach) ซึ่ง รศ. ดร.ไมตรี ในฐานะผู้ดูแลโครงการ APEC Lesson Study ในนามประเทศไทยร่วมกับอีก 21 เขตเศรษฐกิจวิจัยและพัฒนาต่อยอดจาก Japanese Lesson Study ตั้งแต่ปี ค.ศ. 2006 ก่อนจะนำเข้ามาขับเคลื่อนในโครงการครูเพื่อพัฒนาท้องถิ่นระยะที่ 2 ซึ่ง ครม. ชุดปัจจุบันอนุมัติให้ดำเนินการเป็นระยะเวลา 9 ปี ตั้งแต่ปี พ.ศ. 2569 -2582
โดยชุดทักษะใหม่สำหรับครูในโครงการ ได้แก่ ชุดทักษะการบริหารจัดการชั้นเรียนแบบ Active Learning (Skills for Classroom Management) ที่เน้นให้ผู้เรียนคิดด้วยตนเองผ่านการคาดการณ์แนวคิดผู้เรียนก่อนสอน การสังเกตพฤติกรรมในห้องเรียน และการสะท้อนคิดเพื่อปรับปรุงการสอน ควบคู่ไปกับ ชุดทักษะการวิจัยเพื่อการพัฒนาและปรับปรุงการจัดการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง (Research Skills for Continuous Improvement: PDCA Skills) ซึ่งไม่ใช่การวิจัยเชิงวิชาการแบบเดิม แต่เป็นแบบ การวิจัยชั้นเรียนสดแบบ TLSOA เป็นต้น
เพื่อให้ครูต่อยอดกระบวนการสอนของตนเองได้อย่างต่อเนื่องโดยไม่ต้องลอกเลียนเทคนิคผู้อื่น นอกจากนี้ ครูยังต้องมี ชุดทักษะการมีส่วนร่วมในชุมชนการเรียนรู้เชิงวิชาชีพที่ใช้โรงเรียนเป็นฐาน (Engagement Skills in School-based Professional Learning Community) เพื่อแลกเปลี่ยนเรียนรู้กับเพื่อนครู ตลอดจน ชุดทักษะการรู้ด้านภาษาและการรู้เชิงดิจิทัล (Skills for Language and Digital Literacy) ซึ่งเป็นเครื่องมือสำคัญในการจัดการเรียนรู้ยุคใหม่
การพัฒนาครูหน้างาน และโมเดลความร่วมมือระหว่างมหาวิทยาลัยกับโรงเรียนควรเป็นอย่างไร ?
อรรถพล ชี้ว่า แม้ปัจจุบันจะมีการทำงานร่วมกันผ่านการส่งนิสิตนักศึกษาไปฝึกหัดครูตามชั้นปีต่างๆ ตั้งแต่ปี 1 ถึงปี 4 แต่ระดับความใกล้ชิดในการทำงานยังมีความแตกต่างกันไปตามความพร้อมของแต่ละแห่ง เนื่องจากมหาวิทยาลัยในหลายภูมิภาคมีโรงเรียนฝึกสอนตั้งอยู่ในพื้นที่ห่างไกลหรือบนภูเขา ทำให้มีข้อจำกัดในการลงพื้นที่ไปนิเทศหรือทำงานร่วมกับครูประจำการได้อย่างสม่ำเสมอ
อย่างไรก็ดี ปัจจุบันกระทรวงการอุดมศึกษา วิทยาศาสตร์ วิจัยและนวัตกรรม (อว.) ก็พยายามทำโครงการ ‘ครูคืนถิ่น’ ระยะที่ 2 โดยมีการระบุเงื่อนไขไว้ชัดเจนว่า มหาวิทยาลัยใดที่จะรับทุนนี้เพื่อนำเด็กเก่งๆ มาเรียนครู และรับการบรรจุเข้าทำงานทันที จะต้องมีโรงเรียนฝึกหัดครูที่ทำงานร่วมกับสถาบันอย่างใกล้ชิด ในโรงเรียนเหล่านั้น จะต้องมีระบบการศึกษาบทเรียนชั้นเรียนร่วมกัน มีการจัดตั้งชุมชนการเรียนรู้ทางวิชาชีพ และมหาวิทยาลัยต้องลงไปทำหน้าที่เป็นพี่เลี้ยงเพื่อพัฒนาคุณภาพการศึกษา
ความพยายามนี้ถือเป็นการปิดช่องว่างระหว่างโลกของการฝึกหัดครูในมหาวิทยาลัย กับโลกของการพัฒนาครูในโรงเรียน ให้ขยับเข้ามาใกล้ชิดกันมากขึ้น ซึ่งโมเดลลักษณะนี้จะส่งผลต่อการเปลี่ยนแปลงของครุศึกษาในอนาคตอย่างแน่นอน เพราะสถาบันผลิตครูจำนวนมากอยากเปิดโอกาสให้เด็กได้รับทุนครูคืนถิ่น เมื่อเข้ามาร่วมโครงการก็จะต้องปรับตัวและทำหน้าที่ทำงานร่วมกับโรงเรียนอย่างใกล้ชิดกว่าในอดีต
“แนวคิดนี้ไม่ใช่เรื่องใหม่ เพราะหลายประเทศทั่วโลกก็ใช้วิธีการผลิตและพัฒนาครูในลักษณะนี้เช่นกัน ยกตัวอย่างเช่น ในประเทศญี่ปุ่น มหาวิทยาลัยผลิตครูในแต่ละจังหวัดจะมีโรงเรียนที่เรียกว่า Attached School หรือเทียบเคียงได้กับโรงเรียนสาธิต เพียงแต่โรงเรียนสาธิตของญี่ปุ่นไม่ได้ตั้งขึ้นมาเพื่อเป็นสวัสดิการของบุคลากรในมหาวิทยาลัยเหมือนบ้านเรา แต่เป็นโรงเรียนที่มหาวิทยาลัยเข้าไปทำงานร่วมด้วยอย่างใกล้ชิด
“ซึ่งมีโรงเรียนเครือข่ายประมาณ 7-8 แห่ง ที่ใช้นักศึกษาลงไปฝึกภาคปฏิบัติอย่างต่อเนื่องตลอดการเรียน รวมถึงอาจารย์มหาวิทยาลัยก็ต้องลงไปทำวิจัยและพัฒนาครูร่วมกับโรงเรียนอย่างใกล้ชิด ประเทศเกาหลีใต้ หรือสิงคโปร์ก็ใช้ระบบนี้เช่นเดียวกัน ดังนั้น การนำระบบนี้มาปรับใช้ในประเทศไทยจึงเป็นสิ่งที่ทำได้จริง เพราะมีบริบททางสังคมและระบบราชการที่ใกล้เคียงกัน”
ด้าน รศ. ดร.ไมตรี สอดรับในทิศทางเดียวกันว่า ทุกวันนี้เราไม่สามารถใช้วิธีการจัดอบรมแบบสั้นๆ รายวันแบบเดิมได้แล้ว เพราะทักษะการสอนมีความสลับซับซ้อน ทิศทางสากลจึงเปลี่ยนมาใช้ระบบ School-based Professional Development หรือการเอาโรงเรียนเป็นฐานในการพัฒนาครูอย่างต่อเนื่องทุกวัน
“มหาวิทยาลัยและโรงเรียนต้องทำงานร่วมกันในระยะยาว โดยเข้าไปทำวิจัยและพัฒนา (R&D) ร่วมกับโรงเรียนตรงหน้างาน ปิดช่องว่างระหว่างทฤษฎีกับการปฏิบัติ นักศึกษาครูตั้งแต่ปี 1 จะได้ลงไปเรียนรู้ร่วมกับครูใหม่ ครูประจำการ และอาจารย์มหาวิทยาลัย เปรียบเสมือนการยกคณะศึกษาศาสตร์เข้าไปอยู่ในโรงเรียน”
นอกจากนี้ ทั้งอาจารย์ มหาวิทยาลัย ครู และนักศึกษา ต้องร่วมกันทำ ‘วิจัยชั้นเรียนสด’ เพื่อคาดการณ์กระบวนการคิดของนักเรียนและบริหารจัดการชั้นเรียนร่วมกัน สร้างระบบนิเวศที่ผู้ปกครองและชุมชนสามารถเข้ามาสังเกตการณ์เรียนรู้ไปพร้อมๆ กันได้แบบเรียลไทม์
การสร้าง ‘ระบบนิเวศทางการศึกษา’ และการกำหนดเป้าหมายการพัฒนา ควรเริ่มจากตรงไหน ?
อรรถพล ชวนมองการเชื่อมโยงระหว่าง ‘นิเวศการเรียนรู้’ (Learning Ecosystem) กับ ‘นิเวศการศึกษา’ (Educational Ecosystem) ซึ่งทั้งสองส่วนนี้จำเป็นต้องทำงานสอดประสานกัน ไม่แยกส่วนจากกัน นิเวศการเรียนรู้เป็นเรื่องของปัจเจกบุคคล ซึ่งผู้เรียนแต่ละคนหรือแต่ละครอบครัวที่มีความพร้อม จะสามารถเข้าถึงแหล่งเรียนรู้ที่หลากหลายตามศักยภาพของตนเอง แต่ในส่วนของนิเวศการศึกษานั้น คือการจัดบริการโดยภาครัฐและสังคมเพื่อประชาชนทุกคน
ความท้าทายในปัจจุบันคือ ทำอย่างไรให้นิเวศการศึกษาปรับตัวได้ทันกับความต้องการในนิเวศการเรียนรู้ของผู้คน หากระบบการศึกษาของเรายังไม่แข็งแรงพอ ผู้เรียนที่มีความพร้อมก็จะไม่รอ แต่จะข้ามพรมแดนไปใช้บริการนิเวศการเรียนรู้หรือระบบการศึกษาของต่างประเทศ เช่น การเรียนในโรงเรียนนานาชาติ หรือการเรียนรู้ผ่านช่องทางออนไลน์ระดับสากล ดังนั้น โจทย์สำคัญคือเราต้องช่วยกันยกระดับคุณภาพของนิเวศการศึกษาไทยให้มีความยืดหยุ่น ครอบคลุม และมีคุณภาพเพียงพอที่จะรองรับความต้องการของผู้เรียนทุกคน
เรื่องนี้ไม่สามารถปล่อยให้กระทรวงใดกระทรวงหนึ่งทำเพียงลำพังได้ ในการยกร่าง พ.ร.บ. การศึกษา ฉบับใหม่ จึงมีเจตนารมณ์ชัดเจนที่ต้องการให้เกิดการทำงานข้ามกระทรวง จากเดิมที่เรามักมองเรื่องการศึกษาเป็นภาระหน้าที่ของกระทรวงศึกษาธิการเท่านั้น แต่ร่าง พ.ร.บ. ฉบับนี้ตั้งอยู่บนสมมติฐานว่า การศึกษาในอนาคตต้องดูแลคนตั้งแต่แรกเกิดไปจนตลอดชีวิต ทั้งช่วงก่อนวัยเรียน วัยเรียน การเข้าสู่อาชีพ การต่อยอดทักษะ Re-skill และ Up-skill
ซึ่งการขับเคลื่อนนิเวศการศึกษาจำเป็นต้องดึงภาคส่วนต่างๆ เข้ามาร่วม ทั้งภาคประชาสังคม องค์กรธุรกิจเอกชน ชุมชน ผู้ประกอบการ ตลอดจนองค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น (อปท.) โดยเฉพาะ อปท. ที่เราคาดหวังว่าจะเข้ามามีบทบาทในการจัดการศึกษาในระดับพื้นที่มากขึ้น เพื่อลดภาระการแบกรับงบประมาณจากรัฐบาลส่วนกลาง และสร้างความรู้สึกเป็นเจ้าของร่วมกัน
“หากมองโมเดลในต่างประเทศ เช่น ญี่ปุ่น หรือฟินแลนด์ โรงเรียนขนาดเล็กในท้องถิ่นจะไม่มีทางถูกยุบ เพราะเทศบาลหรือองค์กรปกครองส่วนท้องถิ่นเป็นผู้ดูแลโรงเรียนประถมศึกษาและมัธยมศึกษาตอนต้น โดยใช้ภาษีที่เก็บได้ในท้องถิ่นมาบริหารจัดการโรงเรียนอย่างมีคุณภาพ
“แม้ในประเทศไทยอาจยังมีข้อกังวลเรื่องศักยภาพและความพร้อมของ อปท. แต่ตลอด 20 ปีที่ผ่านมา เทศบาลและ อปท. หลายแห่งได้แสดงให้เห็นถึงความพร้อมและความเข้มแข็งในการจัดการศึกษาอย่างเป็นรูปธรรม”
ดังนั้น ในร่าง พ.ร.บ. ฉบับใหม่ จึงมีการเสนอให้มี ‘คณะกรรมการนโยบายการศึกษาแห่งชาติ’ ทำหน้าที่เป็น Superboard ข้ามกระทรวง ซึ่งไม่ได้มีอำนาจสั่งการเบ็ดเสร็จ แต่ทำหน้าที่เป็น Regulator ในการประสานกลไก นโยบาย และออกแบบความร่วมมือระดับภูมิภาค เพื่อเปิดโอกาสให้ทุกภาคส่วนเข้ามามีส่วนร่วมในการจัดการศึกษาได้อย่างเป็นระบบ
ด้าน รศ. ดร.ไมตรี เสริมว่า การจะสร้างระบบนิเวศทางการศึกษาดังกล่าวได้นั้น สิ่งแรกที่ต้องทำคือการกำหนดเป้าหมายปลายทางของประเทศให้ชัดเจนก่อนว่า เราต้องการสร้างพลเมืองแบบไหนในเวทีโลก
“เราต้องการพลเมืองที่มีทักษะเทคโนโลยีและ AI แบบประเทศเอสโตเนีย ต้องการพลเมืองที่เก่งด้านการเกษตรแบบประเทศเนเธอร์แลนด์ หรือต้องการพลเมืองที่มีทักษะการผลิตเทคโนโลยีแบบประเทศไต้หวัน หากเป้าหมายเรื่องพลเมืองของเรายังเบลออยู่ เราก็จะไม่สามารถออกแบบระบบครุศึกษาที่ชัดเจนได้”
นอกจากนี้ ต้องเลิกทำงานแบบแยกส่วน แต่ต้องขับเคลื่อนกันในเชิงระบบ ตั้งแต่โครงสร้างระบบโรงเรียน การผลิตครูให้ตรงกับความต้องการในพื้นที่ซึ่งยังขาดแคลนครูสอนบูรณาการแนวราบ รวมถึงการเตรียมเด็กให้พร้อมสำหรับประเมินระดับสากลอย่าง PISA
ภาครัฐและผู้เกี่ยวข้องต้องผลักดันเรื่องใดเป็นพิเศษ เพื่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลงจริง ?
อรรถพล เน้นย้ำถึง 2 ฟันเฟืองหลักที่ภาครัฐปฏิเสธไม่ได้เป็นอันขาด ประการแรกคือ การทำให้สถาบันผลิตครูและระบบการพัฒนาครูในโรงเรียนทำงานเชื่อมโยงกันเป็นเนื้อเดียว ผ่านกระบวนการวิจัยและการพัฒนาครูหน้างาน เพราะทั้งสองส่วนนี้เป็นเหมือนไก่กับไข่ที่ไม่สามารถแยกจากกันได้ ต้องขับเคลื่อนและเติบโตไปพร้อมกัน
ประการที่สอง ซึ่งมีความสำคัญเป็นอย่างยิ่งคือ รัฐต้องเข้ามาลงทุนในระบบครุศึกษาอย่างจริงจังและเป็นรูปธรรม ที่ผ่านมา ระบบครุศึกษาของไทยถูกละเลยมานาน ปล่อยให้แต่ละมหาวิทยาลัยดิ้นรนกันเอง อาจารย์คณะศึกษาศาสตร์หรือครุศาสตร์ต้องไปวิ่งหาทุนวิจัยกันตามยุทธศาสตร์ของแต่ละปี ซึ่งขาดการวางแผนพัฒนากำลังคนระยะยาว
ต่างจากประเทศที่ประสบความสำเร็จในการพัฒนาการศึกษา เช่น นอร์เวย์ ฟินแลนด์ สวีเดน หรือสิงคโปร์ ที่รัฐบาลทุ่มเทงบประมาณเพื่อสร้างความร่วมมือทางวิชาการระดับสากล ดึงนักวิชาการชั้นนำระดับโลกเข้ามาช่วยเอ็กซเรย์และพัฒนาระบบการผลิตครูของประเทศ รวมถึงมีการจัดสรรทุนส่งอาจารย์ครุศึกษาไปศึกษาต่อต่างประเทศเพื่อนำความรู้ใหม่ๆ กลับมาพัฒนาคนในประเทศอย่างเป็นระบบ ขณะที่อาจารย์ครุศึกษาในบ้านเราส่วนใหญ่ต้องหาทุนหรือส่งตัวเองเรียน ทำให้ขาดการวางแผนสร้างความพร้อมล่วงหน้า
“ใน พ.ร.บ. การศึกษาฉบับใหม่ จึงจำเป็นต้องระบุไว้อย่างชัดเจนว่า รัฐต้องเข้ามามีส่วนร่วมและลงทุนในระบบครุศึกษา ทั้งการสนับสนุนทรัพยากร การพัฒนาบุคลากรผู้สอนครู และการสร้างเครือข่ายความร่วมมือ เพื่อให้ระบบการผลิตและพัฒนาครูของไทยมีความเข้มแข็ง สามารถสร้างครูรุ่นใหม่และพัฒนาครูประจำการ ให้พร้อมรับมือกับความเปลี่ยนแปลงทางการศึกษาได้อย่างยั่งยืน”
รศ. ดร.ไมตรี สรุปทิ้งท้ายในทิศทางเดียวกันว่า หัวใจสำคัญที่สุดคือ การหันมาร่วมมือกันคิดและปรับเปลี่ยนการศึกษาทั้งระบบ หากเราไม่แก้ที่เชิงระบบ และยังคงปล่อยให้ต่างคนต่างทำโดยไม่มีเป้าหมายพลเมืองที่ชัดเจนร่วมกัน ต่อให้มีโครงการเข้ามาช่วยเหลือโรงเรียนมากมายเพียงใด ผลลัพธ์การเรียนรู้ของเด็กก็ยังคงเท่าเดิม
ฉะนั้น จงเริ่มต้นการปฏิรูปการศึกษาด้วย “การปฏิรูประบบครุศึกษา” ตามที่เขียนไว้ใน พรบ. เพื่อให้เกิดการขับเคลื่อนเชิงระบบที่เชื่อมโยง ตั้งแต่เป้าหมายพลเมือง สถาบันต้นทางผลิตครู โรงเรียนในฐานะพื้นที่พัฒนาครู และระบบนิเวศใหม่ทางการศึกษา จึงเป็นทางออกเดียวที่จะทำให้ระบบการศึกษาและครูไทยก้าวทันโลกได้ และเราจะได้ไม่ต้องมาพูดซ้ำๆ กันแบบทุกวันนี้ ว่า “เราต้องปฏิรูปการศึกษา เพราะ ครูของเราไม่มีคุณภาพ” เพราะเป็นการพูดที่ไม่มีตรรกะใดๆ แต่เราควรร่วมกันตระหนักให้ได้ว่า “ครูของเราไม่มีคุณภาพ เพราะระบบครุศึกษาเราไม่มีคุณภาพ”
